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学科专业结构优化:地方高师院校转型发展的关键
王勇

【摘要】面对我国的产业结构转型升级和基础教育的快速发展,我国地方高师院校的学科专业结构面临着诸多问题。对此,应该立足于地方性、应用性和特色性,坚持协同创新理念,优化学科专业结构,着力培养具有创新精神和实践能力的师范生和应用型人才,推动地方高师院校转型发展。
【关键词】学科专业结构;地方高师院校;转型发展;协同创新
【作者简介】王勇(1980-),男,河南商丘人,信阳师范学院发展规划处讲师、硕士。
【基金项目】全国教育科学“十二五”规划2013年度教育部重点课题“教师教育改革创新实验区支持下的教师职前实践教学共同体研究”(DAA130209);河南省教育厅人文社科重点项目“河南省地方高校创新人才培养的协同创新模式研究”(2014-zd-049)。
【文章来源】江苏高教2015年第2期
       一、我国师范院校的三次转型
       “截至2012年4月,在我国普通本科高等院校840所中,高师院校154所,占总数的18.3%,若剔出‘师范大学’,以‘地名+师范学院’命名的地方高师院校共有72所,再扣除以‘工程技术’命名的师范学院,实际上服务基础教育一线的师范学院有71所,占本科高校的8.45%。”从全国范围看,地方高师院校尽管数量不多,但在我国高等教育体系中占有重要地位。它们经历了以下三次转型。
       第一次转型。1952年,我国学习前苏联的办学模式,对高校进行了院校调整。师范、理工、农业等专业性、单科性的院校随之产生。
       第二次转型。20世纪90年代末,在“共建、调整、合作、合并”的指导下,我国教育界逐步认识到学科综合发展的重要性。师范教育向教师教育转型。地方高师院校也纷纷寻求学科专业的转型和综合化。“2009年所有高师院校均设有非师范专业,且非师范专业数都超过了师范专业数,非师范专业与师范专业之比最高达5:2。”
       第三次转型。2013年,教育部公布《关于地方本科高校转型发展的指导意见》(征求建议稿)。该文件指出,“除规划为研究型大学的院校和一些特殊院校外,地方本科高校的新设、升格和更名原则上明确为应用技术类型。”我国地方高校也包括地方高师院校面临再次转型。当前,地方高校转型是地方经济社会转型升级的基本要求,是高等教育结构调整的内在必然,也是促使学生实现就业和更好地适应岗位需求的内在动力。以提升内涵建设为核心,以改革创新为动力,着眼于培养创新精神和实践能力,面向地方社会经济发展和基础教育,构建体现人才培养规律和社会发展规律的新模式,完成由学术型大学向应用型大学的战略转变。
       二、地方高师院校学科专业发展存在的问题
       地方高师院校转型的关键是学科专业结构的优化。学科与专业建设是高校建设与发展的基础,是高等教育发挥人才培养、科学研究和社会服务功能的有效载体,也是衡量高校办学水平、办学特色和人才培养质量的最基本依据。因此,要推动地方高师院校转型发展,关键就在于学科专业发展方向的转型与学科专业结构的调整和优化。而地方高师院校学科专业建设还存在以下问题。
       1、学科专业规划有待清晰。第一,学科专业定位不够清晰。近年来,很多地方高师院校虽属于教学型大学却盲目地将自己的办学目标定位于教学研究型大学或者研究教学型大学。由于缺乏标志性的研究成果、重点学科、优势专业和领军人物,致使学校的人才培养目标定位不够清晰,对于是要培养创新性人才、学术性人才还是应用型性人才显得十分含糊。第二,学科专业统筹规划不够明确。学科建设是专业发展的基础;而专业是学科承担人才培养职责的基地。地方高师院校的学科和专业也分别隶属不同的职能部门。在制定学科专业规划时各自为政,都各自追求学科设置的全面性和专业的多样性,缺乏必要的统筹规划,使一些专业的申报与设置没有相应的学科支撑,无法体现知识创新要求,特色凝练困难;也使一些学科发展缺少相应的专业基础,无法适应人才培养和经济社会发展的需要,优势学科和交叉学科生成困难。
       2、学科专业体系结构有待合理。地方高师院校本应着力于差异化的发展,在培养定位方面体现地方性、应用性和特色性。可是,从总的方面看,当前,很多学校的学科专业体系结构还不够合理。在服务面向方面,有脱离地方经济社会发展和基础教育发展实际的倾向,学科设置过度追求“顶天”,却没“立地”,没有充分体现地方性;在人才培养方面,专业设置和课程开设过于理论化,忽视了学生实践能力培养,没有充分体现应用性;在科研方面,按照一个学术标准进行衡量,过度追求学科发展层次和专业发展数量,忽视对自身发展中两个重要因素即师范特色和地域特色进行有效整合,没有充分体现特色性。具体表现为四个“脱节”:一是学科、专业与课程脱节。二是教学与科研脱节。三是师范专业与非师范专业脱节。四是学科与学科脱节。
       3、多学科学术团队建设有待加强。当前,跨学科的领军人物和多学科学术团队缺乏是学校的学科专业结构优化的瓶颈。没有结构合理的学术团队和具有实践技能的学术梯队,仅仅依靠教师“单枪匹马”研究,无法形成学科专业建设的合力,也无法支撑起交叉学科和跨学科发展,边际创新和协同创新更是无从谈起。
       4、学科专业管理体制有待完善。我国当前大部分地方高校是按照“校—院—系”三级组织设置的,学科专业点是基本上没有自己独立位置,都是在职能部门的指挥下,归院系管理。这种管理体制过于封闭,条块分割明显。学科建设和专业建设并
       没有完全步调一致。
       5、学科专业评价机制有待健全。一是评价指标体系单一。评价“存在脱离生产力的倾向”。二是评价主体单一。目前,往往是上级主管部门负责对学校的学科专业进行评估,而作为利益相关者的地方政府、企业、学生家长、中小学校和广大师生
       却没有更多发言权,管办评一体化严重。
       三、优化学科专业体系的原则
       1、坚持转型发展的原则。地方高校转型的目标就是促使部分地方高校的学科专业由理论学术类型向应用技术类型转变。地方高师院校应对教学研究型的培养定位重新思考,对与之相适应的学科专业发展类型、层次和目标重新定位,坚持服务地方经济社会的发展方向,培养应用型人才。
       2、坚持特色发展的原则。地方高师院校必须强化师范特色。脱离自身的办学传统,完全转向非师范学科专业,就必然会失去办学优势,在未来的大学竞争中也将处于不利地位。要强化内涵建设,注重特色发展,立足于学校在文理基础学科方面的办学优势,寻找学校的专业特色与学术前沿的最佳契合点,重点打造几个优势学科和重点学科。
       3、坚持学科、专业、课程一体化的原则。学科是龙头,专业是基础,课程是载体,专业是学科与社会需要的交叉点。对于地方高师院校来说,走学科、专业、课程一体化的发展道路既符合高等教育发展规律,也是现实的选择。立足自身优势,使学科方向更加集中,专业特色更加鲜明,发展优势更加突出,不断增强学校发展的核心竞争力。
       4、坚持“有所为,有所不为”的原则。地方高师院校应围绕学校发展实际,协同传统优势学科、应用学科和交叉学科的关系,构建以文理基础学科专业为主体,以满足地方经济社会所需的应用型学科专业为突破口,以教师教育学科专业为特色,规模适中的学科专业结构。
       四、地方高师学科专业结构的协同优化和转型升级
       在地方高校转型的大背景下,地方高师院校要立足于地方性,使学校的学科专业结构与中小学校布局和地方的产业结构和经济结构相适应;要立足于应用性,使学校的学科专业结构与学生的就业素质结构相适应;要立足于特色性,使学校的学科专业结构与其师范特色和办学优势相适应,“以特色促进相关学科、专业的建设与发展”。
       1、协同优化学校现有的学科专业体系。第一,要着眼于优势互补,整合和提升传统学科专业。教师教育学科和文理基础学科是地方高师院校的传统学科,最能体现学校的办学特色和发展优势。高师院校在继续大力发展这些传统优势学科的同时,
       面向社会需求,尝试打破学科专业界限,开展跨课程、跨专业、跨学科、跨院系和跨院校研究。改变传统单打独斗的办学方向,注重在专业和二级学科之间寻找内在关联,通过设置相似的研究方向和研究议题,着力提升传统学科建设层次,在相似专业和相邻学科之间,探索专业群和学科群建设。第二,要立足于边际创新,大力发展应用性学科,积极培育交叉学科和新的学科增长点。要依据学校学科发展实际,结合地方社会的产业结构、地域特征和文化特色,大力发展应用型学科和应用型专业。发展应用型学科专业是地方高师院校教师教育发展转型的需要,是拓展学校办学空间、更好地发挥社会服务功能、实现大学战略转型的现实选择。不过,发展非师范学科专业不能盲目跟随市场一哄而上,更不能简单地以非师范专业的数量作为学校转型发展的指标。要加强统筹规划,主动邀请地方行业、企业和中小学参与学校的学科、专业和课程设置,提高学科专业设置与地方产业结构的匹配程度。着眼于协同创新,使新兴学科和新兴专业的开设有利于与传统学科专业实现对接和交叉融合、有利于学科专业之间进行边际创新、有利于应用型创新人才培养,着重培养学生“将理论转换为技术、将技术转换为生产力和产品”的能力。
       2、协同培育学科专业领军人物和“双师型”队伍。一所高校的办学质量和发展方向主要取决于是否拥有相应的学科专业领军人物与合理的学科梯队。当前,亟须扭转广大教师“闭门造车”式的研究思路,立足于学生实践能力培养,面向社会需求和学校师范特色,开展多学科、跨专业的教学改革和学术研究。需要进一步加大扶持力度,创新学术领军人物的培育机制,做到培育一个领军人物,带动一个学科,促进一个专业群。立足于学校学科专业发展实际,有针对性地从现有优势学科中发掘出学术有专攻、研究有跨度、教学有经验的学术带头人。各学科学术带头人要在进一步提高自身教学科研水平、学术交流能力的基础上,充分发挥在学科梯队中的团结带动作用,积极培养优秀青年学术骨干,促进学科可持续发展。要大力培养“双师型”教师队伍。必要的情况下,采取超常规的“一人一策、一事一议”人事政策,以校企合作为主渠道,主动从地方中小学、企业和科研院所聘用专业素质高、实践经验丰富的高层次应用技术人才和管理人员作为兼职教师;建立稳定的校外实习和培训基地,支持本校教师参与企业生产科研活动和中小学教学实践活动,不断积累实际工作经历,提高实践教学能力。通过课堂教学、课题申报、技术攻关、学术交流等方式,充分发挥“双师型”教师在学校学科专业转型发展中的示范、辐射和带动作用,使学校逐步构建起更加合理的学科专业梯队。
       3、协同创新学科专业治理模式。第一,以大学章程建设为契机,厘清行政权力和学术权力的关系,明确学术委员会作为校内最高学术机构,在学科建设、专业规划、学术发展、教师评聘等方面统筹行使决策、审议、评定、咨询和学术纠纷裁定处理等职权,做到校长治校、教授治学。第二,要确立“学科引领”、“问题导向”的发展思路,尽量减少不必要的行政干预,克服院系在学科专业管理中的弊端,突出学科点在学科发展中的主体地位。围绕学校转型发展,寻找研究议题,突破学科之间、专业之间、学科专业之间和院系之间的组织边界,为最大限度地共享全校优质资源、打造优势学科奠定基础。第三,探索创建学科专业综合管理平台。目前很多高校已经建立起一定规模的研究机构和研究团队,平台建设成效显著。但是,这些平台主要还是局限于学科内部,跨学科、跨专业,特别是跨学科专业的协调机构和综合管理平台仍然比较欠缺。需要进一步探索,如何将现有的管理优势、平台优
       势与学科专业的综合管理平台建设有机结合,实现管理成本最小化、效率最大化。
       4、协同完善学科专业评价机制。对学科专业评价机制进行完善是一项综合工程,需要政府牵头,企业、中小学校和其它利益相关者共同参与。在当前体制下,高校作为学科专业的具体实施单位,尽管没有最终决定权,还是可以采取多种方式积极推进学科专业评价机制改革。第一,推动评价标准多元化。要围绕学生的创新精神和实践能力培养,尽量减少以静态的学术成果多少作为评价标准,加大教学模式创新和科研成果应用在教师职称评定和绩效奖励的过程中的权重系数,鼓励广大教师更加积极地面向学生发展、面向社会需求开展教育教学和教育研究。第二,推动评价主体多元化。学校应制订更加科学、符合学校培养定位的学科专业评估指标体系,使学校考评和二级学院自评实现无缝对接。第三,积极引进社会第三方教育咨询和
       评估机构,对学校学科专业建设提供针对性指导。
       【参考文献】
       [1]张爱群,曹杰旺.地方高师院校学科专业建设的困境与出路[J].教育发展研究,2014,(1):80-84.
       [2]马先标,薄文广.大学排名失真的理性探析[J].江苏高教,2006,(1).
       [3]陈.巴特尔.关于我国研究生教育区域差异的思考[J].徐州工程学院学报(社会科学版),2012,(3).